ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)
Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная (эмотивная) лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач. Эмоциональная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения человека к тому или иному предмету высказывания, в той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Эмоциональная лексика у детей с речевыми нарушениями используется выборочно и фрагментарно. А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям, которая помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания.
Эмотивная лексика детей с ОНР отмечается своеобразием и проявляется:
- в неспособности восприятия и понимания эмоциональных состояний собеседника;
- бледностью выражения эмоций мимическими средствами;
- нарушениями интонационной стороны речи;
- использованием общеизвестных, наиболее распространенных слов и выражений, обозначающих конкретные предметы;
- трудностями при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, героев стихов, сказок, рассказов;
- трудностями при образовании синонимов путем присоединения частицы «не», в использовании слов, имеющих очень широкое значение, в использовании смысловых замен на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний;
- маловыразительностью связных высказываний, огромным количеством неоправданных повторов, аграмматизмов, лексических ошибок, неточностей и недочетов.
- Для речи детей с ОНР характерна:
- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;
- замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная – «плачная»; весёлая – «улыбочная»;
- замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»;
- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений.
- Трудности овладения детьми с ОНР эмотивной лексикой обусловлены:
- своеобразным развитием их эмоционально-волевой сферы, что проявляется в замкнутости, негативизме, повышенной возбудимости, трудностями общения с окружающими и налаживание контакта с ними;
- изменением в развитии личности, для которой характерен пониженный фон настроения, астенические черты, тревожность, низкая самооценка, тенденция к ограничению социальных контактов;
- изменением в развитии коммуникативной сферы (снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации, неумение ориентироваться в ситуации общения);
- изменением в развитии познавательной деятельности сферы, для которой характерны органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам;
- затруднением речевого развития, что проявляется трудностями морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера.
Таким образом, процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной (эмотивной) лексики у детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
Первый этап – подготовительный.
Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.
Он включает в себя:
- Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
- Развитие паралингвистических средств общения. Нами было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний – радость, грусть, испуг, удивление, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста. На первом этапе учили детей:
- распознавать эмоциональные состояния злости, грусти, испуга, радости и удивления, через беседы, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы
- развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов, игры «Угадай кто веселее», «Озорные обезьянки», «Облака», «Наседка и цыплята» и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности «Новая кукла», «Баба Яга», «Фокус», «Золушка».
Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать. Наглядные модели применяемые в решении задач подготовительного этапа были следующие:
- фотоальбом эмоций
- графические изображения эмоций
- кубики настроения
- лего-игрушка «Конструктор эмоций»
Также на этом этапе работали над формированием интонационной стороны речи. Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков). Затем развитие интонационной выразительности речи проводилось в процессе усвоения эмоциональных состояний в следующей последовательности:
- проговаривание звуков
- проговаривание слогов
- проговаривание фраз
- заучивание стихотворений
- инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.
Отработка интонационных возможностей детей в приведённой последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать удивление, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений. Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе. Для организации данной работы была сделана выборка игр и упражнений, а также разработаны комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры.
Второй этап — основной
Цель данного этапа – формирование эмоциональной лексики: называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок; эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета. На занятиях используем игры и упражнения: «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов», «Слова-приятели», «Истории в картинках», «Составь предложения», «Прочитай письмо», «Скажи наоборот», «Назови ласково», «Карлики и великаны», «Про кого (что) можно сказать», «Похожие слова», «Собери рассказ». В занятия вводим задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствуют усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях.
Наглядные модели, используемые в решении задач основного этапа:
- игры с карточками
- зеркало эмоций
- картинки с нарастанием эмоционального состояния для образования прилагательных сравнительной и превосходной степени
- предметные картинки для образования эмоциональной лексики при помощи суффиксов (например: Этот котенок хитренький. Как мы его назовем? (Хитрец). Этот котенок глупенький. Как мы его назовем? (Глупыш). Этот котенок любит поесть. Как мы его назовем? (Обжорка))
- дорожка хорошего настроения.
Очень нравится детям игра «Паровозик настроений», ее целью игры является расширение представлений детей об основных эмоциях, закрепление словесного обозначения эмоциональных состояний сказочного героя, нарисованного человека, человека с фотографии.
Задачи:
- Уточнять представления детей об основных эмоциях (страх, радость, печаль, удивление, гнев);
- Содействовать развитию способности узнавать эмоции персонажа по мимике, жестам;
- Закреплять в словаре детей слова, обозначающие эмоциональное состояние;
- Способствовать развитию концентрации внимания, пространственной ориентации, логического и творческого мышления;
- Развивать моторику пальцев рук.
Вариант использования игры:
В игре участвуют до 5 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Ведущий (педагог) начинает игру словами:
Бывают чувства у зверей,
У рыбок, птичек и людей.
Влияет без сомнения
На всех нас настроение.
Кто веселится?
Кто грустит?
Кто испугался?
Кто сердит?
Рассеет все сомнения
Наш поезд настроения.
Каждый ребенок выбирает по вагончику. В центре стола лежат перевернутые круги-пиктограммы со схематичным изображением эмоции. Дети берут по одной пиктограмме и прикрепляют на вагончик. Ведущий (педагог) предлагает детям рассмотреть схематическое изображение эмоций над вагончиками поезда, назвать их. В случае затруднения педагог предлагает другим детям оказать помощь игроку. Затем ведущий показывает картинки с изображением сказочного героя, нарисованного человека, человека с фотографии, предлагает поместить картинку в вагончик в соответствии с настроением персонажа. Например, сердитого героя «посадить» в вагончик со схемой «сердитого личика». Затем ведущий предлагает описать эмоциональное состояние персонажей в одном вагоне, побуждая детей к использованию синонимичной эмотивной лексики (заяц радуется, девочка веселится, девушка смеется; Карабас-Барабас сердится, мальчик злится, мужчина вышел из себя, разгневан; мужчина плачет, девочка печалится, Винни Пух грустит). Игру можно усложнить, предлагая детям ответить на вопрос, почему радуется, грустит, сердится персонаж, предлагая отвечать на вопрос развернутым предложением.
В результате проведенной работы происходят значимые изменения, выражающиеся в том, что:
- у детей расширяется круг понимаемых, опознаваемых и осознаваемых эмоций
- дети начинают лучше понимать себя и других
- происходит формирование связи образа эмоции со словами-эмотивами
- дети учатся описывать и выражать свои чувства, эмоции, состояния, понимать и объяснять состояния других людей
- происходит обогащение эмотивной лексики за счет использования прилагательных, существительных, глаголов
- осуществляется обогащение эмотивной лексики фразеологизмами, эпитетами, сравнениями, пословицами, поговорками.
Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику, способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматических форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях.
Кормачева О.В., Добрякова И.А., учителя-логопеды, МБДОУ «Детский сад № 64», г.Череповец
