Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с ТНР.

Учитель-логопед: Мартынова Е.А. Воспитатель: Кондратьева Н.В. Воспитатель: Питерскова Е.С.

Одной из задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование связной речи. Наиболее отчетливо недоразвитие речи проявляется в несформированной связной речи ребенка, в неумении связно, последовательно передать свои мысли, рассказать о событиях собственной жизни. В связи с этим дети оказываются неподготовленными к обучению в школе. Успешность обучения детей к школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения все это требует достаточного уровня развития связной речи

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием центральных компонентов языковой системы лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. При пересказе дети ошибаются при передаче логической последовательности событий, пропускают логические звенья, теряют «действующих лиц». Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Дети с общим недоразвитием речи с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рассказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с общим недоразвитием речи присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово.

У детей низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения

Коррекционно-логопедическую работу по формированию навыка составления рассказа, мы будем строить, опираясь на методики В.П. Глухова, Т.А. Ткаченко, В.К. Воробьева, Н.Н. Трауготт и др.

При подборе серии сюжетных картинок для рассказа необходимо опираться не только на тематическую направленность, но и на возрастную и смысловую доступность, на постепенное возрастание объема и логической сложности рассказов в течение учебного года. Рекомендуется использовать серии с ясным сюжетом, нравственно формирующие малыша, эмоционально ему близкие.

Очень важно то, как взрослый слушает рассказы ребенка. Только внимательному слушателю хочется рассказывать, только ему ребенок продемонстрирует все лучшее, на что способен; появляются скрытые резервы, удивительные возможности детской компенсаторики.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей группы. Воспитателем может проводиться подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда (беседы и чтение литературы по теме, знакомство детей с окружающей средой и т. д.). На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения рассказыванию (словарная работа, закрепление правильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т. д.).

Формирование навыков составления рассказа проводиться со всеми детьми независимо от степени нарушения их языковой системы, т.к. основной прием, использующийся на подготовительном этапе, — восстановление последовательности событий в не речевом плане. Так как текст определяет, прежде всего, система предикатов, то на данном этапе работы эта система отрабатывается в невербальной форме.

Основным материалом, который используется на данном этапе, являются серии сюжетных картинок. Они содержат сюжеты легкие, средней тяжести и трудные как по речевому выражению, так и по логики событий. Для активизации содержательной и языковой сторон речевого высказывания используются следующие задания:

Игры на восстановление порядка картин серии с последующим составлением по ним рассказа:

Педагог читает рассказ, дети должны отобрать из ряда разложенных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ. Затем дети, раскладывают картинки в правильной последовательности.

Детям предлагается найти ошибку педагога, и восстановить правильный порядок расположения серии сюжетных картинок.

Детям предлагается набор каких – либо картинок (5 – 7), например: мальчик, собака, окно, телевизор, велосипед, клякса. Придумать событие, а затем расположить картинки по порядку высказывания. Используем и другие игры.

Следует использовать все доступные детям коммуникации для формирования языка как целостного образования. С этой целью предлагаются следующие задания:

Ребенок должен разложить картинки так, чтобы получился «рассказ», а затем показать (изобразить) его. Например, «встал» — «умылся» — «оделся» — «поел».

Одному ребенку демонстрируют серию сюжетных картинок и дают задание «показать» рассказ, другие дети должны догадаться, о чем этот рассказ.

Примерное задание:

Педагог зачитывает рассказ и параллельно с этим ребенок должен его показывать.

Педагог зачитывает рассказ, к доске выходит 1 ребенок располагает картинки в правильной последовательности, опираясь на только что прочитанный рассказ. Затем показывает его.

Так же, чтобы научить ребенка показывать рассказ более точно, на индивидуальных занятиях используется приемы:

Педагог читает рассказ, а ребенок, услышав знакомое слово – действие, показывает его. Например: «Мишка встал (показывает) с утра. Пошел умылся (показывает). Вышел в огород (показывает). Осмотрелся (показывает). Взял большую корзину и пошел собирать малину (показывает).

Так же на данном этапе важно расширение словарного запаса ребенка. Для этого можно использовать следующую игру:

Игра "Шаги. (Кто быстрее доберется до...)"

Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово.

Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое". "Ласковые слова для мамы". "Слова утешения" и т.д.

Инструкция: «Смотри. У нас есть 2 картинки и нам с тобой нужно их подружить. Послушай, как это делаю я.»

Логопед дает собственный пример, а затем ребенок повторяет.

2 вариант задания можно предложить сразу после выполнения 1 задания по подражанию. Инструкция: «К нам в гости пришли еще картинки, и они тоже хотят дружить. Помоги им.»

Педагог располагает в схему 2 картинки, например девочку и мячик. Дает ребенку инструкцию: «Смотри. У нас есть 2 картинки и нам с тобой нужно их подружить. Послушай, как это делаю я.»

«Девочка Маша увидела мяч» или «Девочка маша пошла гулять и нашла мяч». Затем логопед просит ребенка повторить.

Логопед дает ребенку следующие 2 картинки, например мальчика и велосипед. Инструкция: «К нам в гости пришли еще картинки, и они тоже хотят дружить. Помоги им.» Ребенок составляет сам предложения. Если ребенок затрудняется с выполнением задания, стоит вернуться к 1 варианту задания по подражанию.

Ко второй схеме рекомендуется переходить, когда отработана 1 схема.

Над установлением правильности событий мы работали на подготовительном этапе, данное задание отличается тем, что ребенок оречевляет свою деятельность.

Технология выполнения заданий с данной схемой практически такая же, как и со второй. Сначала задание выполняется по подражанию, для того чтобы ребенок научился работать с данной схемой, затем ребенок выполняет задание самостоятельно.

Примерные задания:

Педагог располагает одну сюжетную картинку в схему. А рядом выкладывает три сюжетных картинки, из которых только одна подходит по сюжету к первой. Инструкция: «К нам в гости пришла картинка. Нам надо помочь найти ей подружку. Посмотри внимательно, как это делаю я». Логопед убирает 2 ненужные картинки, оставляя нужную. При этом называя детали, по которым эти картинки похожи. Затем просит ребенка самостоятельно повторить.

Примерные задания:

Инструкция: «У нас перепутались картинки, их нужно расположить друг за другом так, что бы получился рассказ. Посмотри, как это делаю я». Логопед располагает картинки в правильной последовательности, по стрелочкам на схеме. Затем составляет рассказ. При этом рекомендуется использовать указательный жест, что бы ребенок проследил последовательность установления событий.

Затем педагог просит ребенка повторить задание.

Здесь ребенок полностью сам выполняет задание. Помощь педагога осуществляется при помощи вопросов. К каждой серии сюжетных картинок, педагог составляет свои наводящие вопросы.

Соответственно предварительно стоит провести работу по введению данных условных знаков.

Так же такой условный знак можно использовать в задании на установление последовательности событий с параллельным рассказом по памяти. Задание проводится с сериями сюжетных картинок.

Примерное задание: На доске вывешены условные знаки (круги), серия сюжетных картинок (в неправильной последовательности). Логопед читает рассказ. Затем вызывает одного ребенка к доске и просит восстановить правильную последовательность событий, с опорой на условные знаки. И рассказать историю, которая была зачитана логопедом.

Вывод: Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, в частности формирование навыков составления рассказа по серии сюжетных картинок, свойственные нормальным детям. Следовательно, можно сделать вывод, что с такими детьми обязательно должна проводиться коррекционно-логопедическая работа.

Связная монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Так как у детей с общим недоразвитием речи чаще всего страдает процесс формирования связного, самостоятельного высказывания, мы решили провести экспериментальное исследование. В исследовании мы попытались выяснить возможности детей в составлении рассказа (с опорой на серию сюжетных картинок).

В исследовании была использована методика В. П. Глухова «Формирование связной монологической речи дошкольников с ОНР».

Детям предлагалось выложить картинки — серии в линейном порядке и составить рассказ. Фиксировалось установление последовательности сообщения в вербальном плане, устная вербальная форма речи, а также устная невербальная и кинетическая форма речи. Эксперимент проводился в виде игры и состоял из двух инструкций:

выложи картинки так, чтобы получился рассказ;

составь по картинкам рассказ.

Из эксперимента следует, что у детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное отставание в формировании умений составлять рассказ по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной комплексной коррекционно- логопедической работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Коррекционно-логопедическая работа, предложенная нами в дипломном проекте, состоит из трех этапов.

На первом этапе мы задали цель сформировать навык правильного и последовательного установления событий в неречевом плане.

На втором этапе мы выходили на минимальный текст. В этом этапе было предложено использование графических схем, для помощи детям не только в установлении правильности последовательности событий, но и в формировании навыка программирования связного текста.

На третьем этапе мы опирались на полученные детьми навыки в предыдущих 2 этапах. На данном этапе мы усложнили работу тем, что дети обращались к своим творческим навыкам, для того чтобы составить рассказ. Сюжетные картинки на данном этапе играли второстепенную роль и использовались как вспомогательное средство.

Таким образом, выстраивая логопедическую работу по всем предложенным 3 этапам можно сформировать навык составления рассказа по серии сюжетных картинок. Проведя контрольный эксперимент, мы увидели положительную динамику в развитии навыка составления рассказа по серии сюжетных картинок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таким образом, рассмотрев условия развития связной речи разными авторами, мы, к числу наиболее важных педагогических условий, отнесли следующие: связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более успешно при использовании эффективных методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.