Игра как форма организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста

1. Что означает утверждение, что «игра – форма организации жизни детей».

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является игра. Игра самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей. (№4 с.19)

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.

• Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.
• Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
• Важной особенностью игры как формы организации жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра. (№6 с.7)

Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть ее «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок говорит, двигается, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. (№2 с.93)

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспита-тельная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «... игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в лю-бой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

• отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя)
• реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются об-щественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. (№3 с. 272-275)

При условии целенаправленного формирования игровых умений и контроля за самостоятельными играми детей игра становится формой организации детской жизни.

2. Характеристика способов построения сюжетной игры и особенности руководства.

Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Выделяют следующие способы построения игры:

• последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки (ранний и младший дошкольный возраст)
• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы (средний дошкольный возраст)
• сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие (старший дошкольный возраст).

Каждый этап самоценен и является весомым средством его развития. Первым способом построения игры (предметно-игровыми действиями) дети овладевают в совместной с взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) требуют участия взрослого. (№3 с.308)

Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. установили, что в возрастном диапозоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3-5 лет – может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5-7 лет – развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. (№7 с.11-12)

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

• формирование игры как деятельности
• использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н.Я. Михайленко). (№3 с. 303)

В приемах руководства игрой, разработанных Жуковской Р.И. и Менджерицкой Д.В. выделяют две группы приемов:

• приемы косвенного воздействия, т.е. руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Одним из приемов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей.
• приемы прямого руководства, т.е. ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Приемы прямого руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Основное условие их использования – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. (№2 с.120-122)

Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). (№3 с. 305)

3. Классификация игр, критерии и авторы.

Детские игры — явление неоднородное. Игры разнообразны — по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на

• развитие ума (умственные игры)
• внешних органов чувств (сенсорные игры)
• движений (моторные игры).

Классификация игр немецкого психолога К. Гроса:

1. «Игры обычных функций» — игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю;
2. «Игры специальных функций» — игры представляющие собой уп-ражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.)

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

• имитационные (подражательные)
• подвижные (игры с правилами).

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

• творческие игры (самостоятельный характер) — придуманные самими детьми
• игры с правилами, придуманные взрослыми.

Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Классификация игр Менджерицкой Д.В., Жуковской Р.И.

• творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры со строительным материалами
• игры с правилами: дидактические игры, подвижные игры.

В основе классификации детских игр, разработанной С.Л. Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей):

• игра-экспериментирование
• самостоятельные игры: самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные)

2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

• игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные)
• досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные)

3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). (№3 с.278-279)

4. Виды строительно-конструктивных игр и исследователи.

Строительно-конструктивные игры — разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.

В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание считать такую деятельность одним из видов творческой игры. (№2 с.127)

В дошкольном учреждении детей учат конструированию из игровых строительных материалов, из бумаги, мягкого картона, природного материала. Вид материала определяет и вид конструирования.

Выделяют три вида конструирования:

• конструирование из строительных материалов.
• конструирование из бумаги и дополнительных материалов.
• конструирование из природного материала. (№5 с. 8-9)

Исследователями строительно-конструктивных игр, их особенностей и значения являются Лиштван З.В., Нечаева В.Г.

4. Виды строительно – конструктивных игр и исследователи.

Строительно – конструктивные игры – разновидность творческой игры. Дети отражают знания и впечатления об предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, но в обобщенном схематизированном виде.

Виды конструирования.

1)Конструирование по образцу у детей формируются различные умения, овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов.

2)Конструирование по заданной теме творческое воплощение поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

• Малышам в качестве темы постройка мебели, оборудования участка
• В средней группе в качестве темы конструирование транспортных средств
• В старшей группе — темы, как военная или строительная техника; жилища людей, музеи, театры нашего города и др.
• В подготовительной группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа.

3)Конструирование по собственному замыслу — сложный вид конструирования, ребенок сам решает ставит цель, планирует, подбирает материал, реализует замысел.

4)Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Дети уже должны уметь строить тот или иной предмет, здание. Задаются определенные параметры, и ребенок самостоятельно определит. Исследованиями этого вида занимались Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова – мыслительная деятельность оказывает влияние на формирование обобщенных представлений.

5) «Стройка по моделям» — разработан А.Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки со скрытыми очертаниями составляющих элементов конструкции. Ребенок сначала анализирует модель потом подбирает формы, которые нужны для воссоздания. У ребенка начинается мысленное комбинирование.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Виды строительного материала:

• специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы).
• природный (песок, снег, глина, камни).
• подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

«... Дети — не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии... лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом...». К. Д. Ушинский.

В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах (система Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система К.К. Шлегера и др.).

Изучен в отечественной дошкольной педагогике (В. Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова).

В исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой доказано что игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения.

Литература:

1. Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуровой. — М.: Просвещение, 1983. – 288с.
2. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: «Академия», 1998. – 432с.
3. З.В. Лиштван «Игры и занятия со строительным материалом в детском саду», М., 1971 г.
4. Место дидактической игры в педагогическом процессе.

В дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались многие специалисты (Усова А.П., Сорокина А.И.. Удальцова Е.И., Аванесова В.Н. и др.). Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. (№6 с. 115-116)

Дидактическая игра как игровой подход рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. Дидактические игры развивают сенсорные способности детей, развивают речь детей, мышление, воспитывают у детей нравственные чувства и отношения, формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие. Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки. В игре дети ярко выражают свои социальные чувства, стремятся делать все сообща.

Итак, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. (№1 с.4-10)

Список использованной литературы:

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991
2. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч 2/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988.
3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
4. Концепция дошкольного воспитания. // ДВ №5 1989, с. 10.
5. Лиштван З.В. Конструирование: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1981.
6. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. – 3-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.