«Формирование произвольности в дошкольном возрасте»

Формирование произвольности в дошкольном возрасте является важнейшей линией всего развития и становления личности ребёнка. Тема произвольного поведения нашла свое отражение в ФГОС ДОО, где в целевых ориентирах прописано, какими качествами должен обладать ребёнок на выходе из детского сада. В рамках подготовки к школьному обучению, термин произвольность рассматривается – как ключевой для определения успешности адаптации ребёнка к условиям обучения в школе.

Не смотря, на всеобщую информатизацию, большое количество источников информации, сам термин, его содержание, а самое главное важность и актуальность, так и не раскрыты для современного родителя. А как показывает практика консультирования, именно на этот компонент приходится значительно количество жалоб родителей.

Обращаясь к различным источникам, где рассматривается тема развития произвольности, мы можем отметить, что содержание термина связано с такими личностями качествами как: активность, инициативность, самостоятельность, осознанность, решительность, целенаправленность, антиципация.

Из всех определений термина «произвольность» мне ближе всего нравится определение по Л.С. Выготскому: произвольность – это способность ребёнка управлять своей внутренней и внешней деятельностью на основе культурно заданных средств организации своего поведения.

Говоря о содержании понятия произвольность, мы должны держать в уме следующие важные составляющие: опосредованность, осознанность, взаимосвязь с таким компонентом, как воля, взаимосвязь и взаимообусловленность с развитием речи ребёнка.

Опосредованность в поведении реализуется через наличие сначала внешних опор: правил, знаков, символов, словесной инструкции взрослого, роли в игре, наглядного плана, алгоритма выполнения деятельности, а затем перенос этим внешних опор во внутренний план, формирование ценностей и интересов, которые регулируют активность и поведение ребёнка. Следовательно, если на первых этапах нет этих внешних опор, нет включения взрослого, который сам, является первой и самой значимой опорой и ориентиром в организации поведения и деятельности ребенка, то последующий переход всех норм, ценностей, правил, который должны регулировать жизнедеятельность ребёнка, невозможен.

Осознанность раскрывается, через способность ребёнка выйти за пределы себя, посмотреть на свою активность, результаты поведения, деятельности со стороны внешнего независимого наблюдателя. И здесь решающую роль играют внешние опоры, через которые ребёнок может проанализировать, оценить правильность, эффективность, результативность своих действий.

Взаимосвязь воли и произвольности: ребёнок, двигаясь к сознательно поставленной цели, вынужден преодолевать сопротивление различных неосознанных импульсов, прилагать усилие воли по преодолению препятствий, контролировать последовательность, точность, своих действий, движений на пути к достижению желаемого результата.

На начальных этапах обучения в школе, способность ребёнка подчинятся инструкциям и правилам, действовать в рамках заданного образца, алгоритма является решающей для освоения самого процесса обучения. Но на этом произвольность в своем развитии, как явления в личности ребёнка не заканчивается. Должен произойти переход на новый уровень, когда ребёнок сам, осознанно, с использованием различных средств (дневник, календарь, планировщик, проект, модель) будет выстраивать наиболее удобные ему программы, алгоритмы работы с информацией, организации своего процесса обучения. Это и будет высшей точкой развития произвольности на этапе детства.

Наиболее универсальной системой знаковых средств является речь. Поэтому центральной линией развития произвольности у Л. С. Выготского является развитие речевого опосредовования. «С помощью речи в сферу объектов доступных для преобразования ребенком включается его собственное поведение… С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением отнесясь к себе как со стороны рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом...»

С точки зрения нейропсихологов произвольность – это самостоятельное планирование, прогнозирование, программирование, целеполагание, контроль за выполнением собственной деятельности, выбор средств, сличение полученного результата с желаемым, коррекция ошибок, произвольное внимание. Недостаток в развитии или игнорирование каждого из этих компонентов ведет к трудностям в произвольном поведении детей. По сути это мишени коррекционной-развивающей работы, как для специалистов, так и для родителей.

Выполнение программы всегда связано с достижением результата, но ребёнок в силу возрастных особенностей еще не обладает средствами, чтобы предвидеть и удерживать и зафиксировать этот результат, поэтому роль взрослого в определении критериев успешности, фиксации достижения результата, сличении цели и конечного продукта, является ключевой.

Развитие произвольности в дошкольном возрасте определяется действием двух важнейших факторов: морфо-функциональная зрелость, активность (лобные доли) систем мозга ребёнка и востребованность к ребёнку из-вне: внимание, коммуникация запросы взрослых, воспитывающих и образовывающих ребёнка. Поэтому наличие таких неблагоприятных факторов как незрелость, позднее созревание отделов головного мозга, нарушения в работе структур и уровней организации высшей нервной деятельности, травмы, болезни негативно сказываются на становление всех компонентов произвольности. Отсутствие внешне заданных правил, требований, ориентиров и целей для ребёнка, которые формирует ближайшее социальное окружение ведет к тому, что у ребёнка нет ориентиров, нет примера, с которого он мог бы взять пример: как, зачем, почему ему надо себя вести.

Второй фактор может быть реализован только через активное участие взрослого в жизни ребёнка. Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия, но и живым олицетворением тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. Ему необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т.е. своего рода эмоциональное заражение.

Вопрос об оценке уровня сформированности произвольности у дошкольника всегда открыт так, как ребёнок находится в развитии, а компоненты произвольного поведения только собираются в единый конструкт, который должен н раскрыться гораздо позднее. Однако стоит заметить, что большая часть авторов, говоря о диагностике произвольности в дошкольном возрасте, имеют ввиду оценку регулирующей функции в психике ребёнка.

Для воспитателя, педагога-психолога, родителя содержание термина «регулирующая функция» может, имеет разное значение и определение, поэтому на практике важно прийти к единому мнению. Ответы на следующие вопросы помогут это сделать:

• принимает ли ребёнок ситуацию общения, ситуацию обследования? (включается, смотрит, слушает, проявляет положительные эмоции, заинтересован, активен, приступает к общению, выполнению, может переспросить)
• понимает ли ребёнок инструкцию, способен действовать по словесной инструкции без помощи взрослого? (ориентируется, анализирует, начинает действовать, действия, ответы соответствуют поставленной задаче)
• может ли самостоятельно ребёнок выполнять задания, действия по словесной инструкции из 2-х и более частей? (принимает, ориентируется, сохраняет заданную последовательность этапов, шагов инструкции, доводит до конца выполнение)
• может ли ребёнок удерживать этапы, шаги словесной инструкции по ходу выполнения? (ориентируется, принимает, держит программу действий, сконцентрирован, доводит до конца)
• может ли ребёнок выполнять задания на основе зрительного образца? (принимает, ориентируется, копирует с учетом параметров и особенностей образца)
• проявляет ли ребёнок инициативу при выборе игр, заданий? (сам выбирает что и как, когда делать, выполняет, доводит до конца)
• соответствуют ли эмоциональные реакции по силе, интенсивности, знаку ребёнка характеру ситуации общения, выполнения заданий? (эмоциональные реакции соответствуют ситуации; присутствует импульсивность или замедленность; отмечается неадекватность в поведении и эмоциях на ситуацию общения, взаимодействия)
• удерживает ли ребёнок внимание (смотрит, слушает) в процессе получения инструкции, в процессе выполнения задания? (включается, выполняет только задание или соскальзывает на построение раздражители, бытовые темы, теряет интерес и ход выполнения, перестает делать, требуется организующая, поддерживающая помощь взрослого)
• осуществляет ли ребёнок самоконтроль по ходу выполнения задания и после выполнения? (присматривается, ориентируется как что в какой последовательности делать, исправляет ошибки. в конце работы проверяет, сравнивает с образцом)
• знает и называет ли ребёнок правила поведения и общения в различных ситуациях? (в беседе отвечает на вопросы, конкретизируя- как себя вести в зависимости от ситуации)
• способен ли ребёнок управлять (сдержать, контролировать) свои эмоциональные реакции в ситуации, где этого требует контекст? (способен подождать своей очереди, оценки и не проявлять яркие, сильные эмоции; способен уступить; способен сдержаться в конфликте; способен проявить сочувствие, помощь, поддержку, пожалеть; содержание сказок, рассказов, мультфильмов вызывает эмоциональный отклик)
• способен ли ребёнок соотнести (сам рассказывает, по вопросам взрослого) результат своей деятельности со способом (этапами, шагами) ее выполнения?
• понимает ли контекст ситуаций-нелепиц, конфликтных изображений; может найти ошибку в анализе заданий на последовательность, в сюжетных картинках?
• принимает ли участие в играх с правилами? Ориентируется ли на правила или на свои желания и мотивы?
• организует ли самостоятельную или совместную со сверстниками игровую деятельность? Содержание свободных игр носит целостный, наполненный характер: правила, сюжет, замысел или набор действий, движений, эмоций?
• способен ли ребёнок управлять своим телом, движениями, выполнять двигательные программы по словесной инструкции, по зрительному образцу? (движения координированы, согласованы, точны, отмечается плавность, естественность, движения рук и ног определяются правилом, целью.

Условия развинтив и становления произвольности у дошкольников.

• наличие общего режима: упорядоченность во времени пространстве видов активности и отдыха; наличие ритуалов, традиций, которые упорядочивают жизнь, сигнализируют о переходе от одного вида активности, деятельности к другому, создают опору для возможности управлять собой
• активное, позитивное общение и взаимодействие с ребёнком, где речь взрослого выполняет функции организации, коммуникации, планирования жизнедеятельности детей; свободное общение, целенаправленные беседы на различные актуальные темы
• наличие доступных, понятных для самого ребёнка правил и требований организации его активности, видов деятельности
• единство, постоянство, гибкость, соответствие возрастным особенностям и индивидуальным потребностям запросов, правил в организации воспитания ребёнка всех участников этого процесса
• наличие адекватной обратной связи от взрослого для ребёнка, через общение, систему оценки, достижений ребёнка
• наличие наглядного положительного примера организации своей деятельности, активности со стороны взрослого
• активное применение принципа – «смотри как надо!» вместо многочисленных запретов и ограничений
• наличие внешних опор, которые служат ориентиром (точкой опоры) для самоорганизации ребёнком себя: 1-внешняя бытовая упорядоченность, порядок и организация; 2- карточки-последовательности выполнения, карточки-алгоритмы, планы, модели, схемы, часы
• результаты деятельности организованной взрослыми, активности ребёнка должны быть ему понятны и приятны, вызывать желание повторить успех, сделать больше, лучше
• важным условием является наличие преграды или сопротивления, которое надо преодолеть самому ребёнку, чтобы достигнуть результат
• достаточный энергетический запас, для преодоления сопротивления, преодоления внешних и внутренних преград
• активное использование игр с правилами: настольные, подвижные, сюжетно-ролевые

Средства развития произвольности у дошкольников.

• прием проговаривания: ребенок вместе с взрослым проговаривает что, как, в какой последовательности будет делать, затем приступает к выполнению задания (программы); на следующем этапе ребёнок сам проговаривает этапы работа
• прием самопроверки и поиска ошибок: ребёнок совместно со взрослым проверяет результат выполнения задания, отмечая ошибки и те моменты, где получилось лучше всего
• прием планирования своей деятельности: взрослый вместе с ребёнком придумывают схемы и планы выполнения различных видов деятельности, организации дня, досуга, с начало наглядные (рисунки, схемы пиктограммы, модели) затем переход на уровень устной речи
• прием «самоценивания»: взрослый просит ребёнка поставить себе оценку за выполнение работы, при этом вместе выбирают критерии оценки, и акцент на положительных изменениях и рост продуктивности в работе деятельности ребёнка
• прием «внимание»: по ходу занятия взрослый с помощью речи, сигнальных карточек актуализирует внимание детей на важности материала (сейчас будь внимателен, это важно посмотри, слушая и запоминай)

- метод бесед «зачем учится?»: пожалуй, самым сложным является вопрос мотивации, и обретения смысла в выполнении учебных действий, но он является одни из ключевых. Важно разговорить с ребёнком на тему: смысл обучения, важность знаний, умений в жизни каждого человека. Но суть этих разговоров не в нотациях и объяснениях по принципу «ты должен и все», а поиск личной заинтересованности и эмоционального увлечения, интереса, положительных эмоций от процесса, успехов у самого ребёнка. Важно проводить беседы, так чтобы ребёнку было интересно, и он видел личную заинтересованность взрослого, его живой интерес, видел как знания и умения взрослого помогают ему в его профессиональной и личной жизни. А сам взрослый своим внимание, поддержкой, добрыми позитивными словами отмечал успехи ребёнка, связь между его старанием, интересов и достижениями в конкретных видах деятельности.

• метод «поиск ошибок»: взрослый предлагает ребёнку задания, по нахождению ошибок: нелепецы, ошибки в последовательности, ошибки в заданиях и примерах; взрослый выполняет какую-либо деятельности просит наблюдать ребёнка за ним, при этом взрослый допускает ошибки, а задача ребёнка его контролировать; взрослый просит ребёнка научить его какому-либо делу, занятию и строго выполняет все, что ребёнок говорит, если ребёнок допускает ошибку в планировании или инструкции взрослого, это сразу видно и можно разобрать; на основе сказок, просмотра мультфильмов, взрослый вместе с ребёнком анализируют ошибки и промахи героев, и ищут ответ, как можно было поступить иначе

- метод «дневник»: показать ребёнку как вести дневник, календарь природы

• развитие произвольности зависит от качества формирования процессов запоминания, поэтому в качестве одного из направлений работы важно выбрать – развитие процессов зрительного, слухового, двигательного запоминания, хранения и воспроизведения информации; использование упражнений и игр на развитие видов и процессов памяти, пересказ рассказов, сказок, мультфильмов; обучение приёмам запоминания; обучение элементам планирования в деятельности
• развитие произвольности напрямую зависит от уровня развития операций мышления: анализ, синтез, классификация, обобщения, сериация, установление причинно-следственных связей и отношений; использование заданий, упражнений, на отработку операций мышления на двигательной, зрительной, словесной основе; беседы и обсуждения по мотивам сказок и рассказов о причинно-следственных отношениях в поступках героев; разыгрывании и театральные постановки по мотивам сказок
• произвольность психических процессов невозможна без должного развития всех свойств внимания ребёнка: концентрация, сосредоточение, переключение, устойчивость, распределение; использование упражнение оп принципу «стоп-сигнал» «запрещений – сигнал» «конкуренция стимулов»
• активное включение игр с правилами: подвижные игры, настольно-печатные, ролевые