Коммуникативная компетентность воспитателя как условие развития речевых навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Матвеева Д. А., воспитатель МБДОУ «Детский сад №45 «Анкудиновский парк», Нижегородская обл.

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования, раскрыты основные понятия по данной теме. Выделены основные средства развития коммуникативной компетенции воспитателя, сформированы тактические приемы при общении педагога дошкольного учреждения с ребенком старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, профессиональный стандарт, языковой авторитет, речевые навыки.

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE TRAINER

AS A CONDITION FOR THE DEVELOPMENT OF SPEECH SKILLS IN ELDER PRESCHOOL CHILDREN

D. A. Matveeva, educator

MBDOU "Kindergarten No. 45" Ankudinovsky Park ", Nizhny Novgorod region.

Abstract.. This article examines the problem of the formation of the communicative competence of preschool teachers, reveals the basic concepts on this topic. The main means of developing the communicative competence of the educator are highlighted, tactics are formed when communicating between a teacher of a preschool institution and a child of senior preschool age.

Key words: communicative competence, professional standard, linguistic authority, speech skills.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования существенные требования предъявляются к коммуникативной компетентности воспитателя. Профессиональная деятельность педагога дошкольного учреждения связана с постоянным общением с широким кругом людей: родителями, коллегами, администрацией детского сада, воспитанниками. Но как показывает практика, выпускники вузов не всегда имеют достаточную коммуникативную подготовку, им бывает сложно перевоплощаться, гибко изменять тон, эмоциональную насыщенность голоса в соответствии с целевым назначением того или иного контакта, ситуации общения. В то же время в дошкольной образовательной организации работают закоренелые педагоги, использующие в речи уже устоявшиеся выражения, сленг, которые, как правило, передают только смысл, а не характер, эмоциональную атмосферу речи.

В профессиональном стандарте воспитателя представлен портрет педагога, работающего с детьми, в котором отмечается важность воздействия взрослого на личность ребенка. Педагог выступает главным организатором и активным участником речевой среды в образовательном процессе, его образ является для ребенка языковым авторитетом. Современное дошкольное образование, а именно ФГОС ДО, профессиональный стандарт педагога определяют необходимые компетенции к должности воспитателя, связанные с качественным решением задач воспитания и обучения воспитанников.

Актуальность проблемы развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольников обусловлена необходимостью и важностью формирования грамотного общения и развитие средств коммуникации в процессе профессиональной педагогической деятельности в рамках дошкольного образовательного процесса.

Рассматривая литературу по проблеме, мы опирались на концепции развития коммуникативной педагогической культуры, коммуникативных способностей педагогов, которые нашли свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей: Б.Г. Ананьев, И.Л. Зимняя, О.Л. Казанская, В.Л. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.

В ракурсе данной темы нами рассмотрены труды А.А. Бодалева, Ю.А. Емельянова, раскрывающие вопросы педагогического общения, а также концепции развития личности в общении, авторы М.И. Лисина, В.И. Слободчиков, концепция доверительных отношений личности — Т.П. Скрипкин.

Проблема формирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образования отражена в работах таких исследователей, как Н. А. Вдовина, О. Л. Воробъева, Е. Н. Гусарова, Е. Н. Командин, Е.В. Позолотина и др.

Е.В. Кузнецов под коммуникативной компетентностью понимает «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми». По мнению педагога, эффективный процесс коммуникации характеризуется достижением взаимопонимания между коммуникантами, а также глубоким пониманием ситуации и предмета общения, что в свою очередь является показательным фактором для решения проблем и достижения коммуникативных целей при минимальной затрате имеющихся ресурсов [1].

В условиях, диктуемых современными реалиями, дети, казалось бы, имеют все для всестороннего развития, в том числе речевого. Но фактическая реальность говорит об обратном, все чаще современные дошкольники сталкиваются с теми или иными речевыми трудностями (недостаточный словарный запас, сленговые слова, бедная диалогическая речь, отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов). Речевую среду детей формирует их социальное окружение, как правило, представленное семейным кругом и условиями образовательной организации. Большую часть речевой среды вокруг старших дошкольников создает воспитатель. Он воспринимается детьми как речевой эталон. Проведя анализ теоретического материала, мы не исключалем наличие коммуникативных трудностей и у самого педагога, ибо он, как и остальные члены социума живет в то время, когда превалирует тенденции к обеднению устной и письменной речи (торопливость, невнятность произношения, монотонность речи, нарушения в лексико- грамматическом оформлении и т.д.). Все выше сказанное обуславливает проблематику данной статьи.

Мы соглашаемся с утверждением М.М. Силаковой, что универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога [3]. Высокий уровень коммуникативной компетентности позволяет оптимизировать обучение, моделировать безопасные ситуации общения, транслировать адекватные, гибкие и вариативные модели коммуникативного поведения. От педагога требуется владение техниками вербального и невербального общения, умение создавать социально-педагогические ситуации, в которых воспитанники практикуются в установлении контактов с окружающими, в обращении к ним за помощью, советом, выстраивая правильную коммуникацию. От успешности межличностного взаимодействия, способности увлечь в совместную деятельность зависит эффективность образовательного процесса. Воспитатель должен обладать достаточным уровнем коммуникативной компетентности, быть способным реализовать личностно ориентированные образовательные и коммуникативные технологии и готовым гибко управлять образовательным процессом.

Среди требований к речи педагога ДОУ выделяют:

• Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе.
• Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли.
• Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля.
• Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания.
• Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации.
• Правильность – соответствие речи языковым нормам.
• Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста.

К вышеперечисленным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невербальных средств общения, его умение не только говорить с ребенком, но и слышать его.

Анализируя практический опыт педагогов в нашей дошкольной организации мы пришли к выводу, что необходимо определить группы затруднений педагогов и в соответствии с их классификацией подобрать необходимые средства и материалы для составления развивающей программы, направленной на совершенствование коммуникативной компетенции педагога, создание условий для психологически-коммуникативной готовности педагога к конструированию позитивной и безопасной среды общения с детьми.

В результате были классифицированы следующие группы затруднений педагогов во взаимодействии с детьми:

• общение и установление контакта с агрессивными, гиперактивными и застенчивыми детьми
• неумение устанавливать реальные причины непослушания или пассивности ребенка в различных ситуациях общения
• отсутствие или недостаточный контроль эмоционального состояния, всплеска чувств и других проявлений в общении с детьми (вспыльчивость, раздражительность, пассивность, неуверенность, тревога, агрессия, эмоциональная неустойчивость, быстрая утомляемость)
• затруднения в мотивировании детей к развитию их коммуникативных компетенций
• трудности в подборе активных, интерактивных средств и методов обучения детей в ракурсе данной темы
• сложности в установлении соответствия меры педагогического воздействия с поступком ребёнка, различение необходимости использования организационного, стимулирующего, оценочного и поддерживающего воздействия в доминировании над дисциплинирующим
• конструктивное решение конфликтных ситуаций между детьми.

Для активизации педагогического коллектива и подбора результативных средств обучения мы определили факторы, препятствующие сотрудникам в развитии коммуникативной компетентности:

• низкая мотивация
• не соответствие самооценки и реального коммуникативного поведения
• мнимая загруженность педагогов, не умение управлять своим временем.

Разрабатывая план внутриучрежденческого обучения по исследуемой проблеме мы опирались на следующие подходы: деятельностный, коммуникативный, компетентностный и аксиологический. Мы пришли к выводу, что необходимо использовать все подходы в комплексе:

• деятельностный, определяющий практическую направленность обучения, раскрывающий принцип «здесь и сейчас», предполагающий информированное участие каждого педагога (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин)
• коммуникативный, предполагающий обмен мнениями, коммуникациями, обратную связь, объективную оценку поведения в процессе коммуникации (И. А. Зимняя, Н. Хомский, Е. И. Пассов, К. Шейлз)
• компетентностный, включающий практическое соотнесение и подбор персонифицированных примеров из жизни, способствующих конкретизации высказываний педагога, высказывание персонифицированного мнения к тому или иному поступку (В. В. Краевский, А. В. Хуторский, А. Г. Бермус, Д. А. Иванов, И. А. Зимняя)
• аксиологический, основывающийся на доверительном участии в обучении, открытости и искренности участников, добровольности в высказываниях и поведении (Р. Бернс, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель).

Среди основных средств развития коммуникативной компетенции педагога дошкольного образования мы остановились на активных формах обучения педагогов, требующих от педагога не только усвоения теоретического материала, но и непосредственное проигрывание проблемных практических ситуаций из реальной жизни, обсуждение насущных проблем по принципу «здесь и сейчас»: семинары, круглые столы, тренинги, деловые игры, решение кейсов, семинары- практикумы, взаимо-консультации. Так же отмечаем важность использования следующих тактических приемов при общении педагога с ребенком:

• опираться на сильные стороны ребенка
• избегать подчеркивания его промахов
• уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку
• внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

В настоящее время мы находимся на стадии реализации проекта по развитию коммуникативных компетенций педагогов, мы убеждены, что коммуникативная компетентность педагога ДОУ является стержневой характеристикой его профессионализма, а её содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности педагога. Педагог сочетающий в себе знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики, обладающий культурой речи будет способствовать развитию речевых навыков у детей дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Командин Е.Н. Коммуникативная компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений [Электронный ресурс]/ Е.Н. Командин.
2. Силакова М. М. Особенности присвоения дошкольниками социокультурной модели общения [Текст] / М. М. Силакова // Социализация. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конференции. — Ульяновск: УлГПУ. — 2009. — С. 125–130.
3. Фельдштейн Д.И. Проблемы психолого-педагогических наук в 21 веке / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 2016. 98 с.