Развитие речевой креативности средствами Учебно-методических комплектов Парциальной образовательной программы «Весёлый день дошкольника» ( «ВеДеДо»)

Замечательный отечественный психолог Николай Иванович Жинкин [1982] называл речь важнейшей творческой деятельностью дошкольника. И сам процесс понимания и порождения речевого высказывания, и путь постижения языка, формирования языковой способности, который малыш проходит за 2 – 3 года, — поражают воображение грандиозностью масштабов аналитико-синтетической активности ребенка в сфере языка и речи и чрезвычайной легкостью, с которой он проделывает эту колоссальную работу.

В основе постижения языка лежит творческая поисковая ориентировочно-исследовательская деятельность, которая позволяет дошкольнику вычленять в потоке речи значимые элементы, приписывать им значения, выводить правила грамматики и семантики, строить осмысленные предложения и тексты, налаживать обмен информацией и эмоциями, взаимодействие. Диалогическое общение – личностно значимый для субъектов диалог [Выготский 1982; Лурия 1959; Эльконин1958; Якобсон 1978].

Для нормального хода освоения языка дошкольником необходим ряд условий. Язык, речь служат средством общения. Коммуникативная функция – основная функция языка и речи. Необходимо, чтобы ребенок с рождения был включен в общение с близкими взрослыми, а в дальнейшем и с детьми. Случаи дефицита общения нередки, и они всегда сопряжены с нарушениями в становлении речевой функции (дети маугли, явления госпитализма и т.п.). В научной литературе зафиксирован такой факт: у глухо-немых родителей родились слышащие дети. Чтобы они научились устной речи, взрослые постоянно держали включенным телевизор. Дети слышали богатую грамотную устную речь, видели картины, к которым эта речь относилась, но так и не научились говорить или понимать речевые сообщения. Телевизионные монологи и диалоги не были обращены лично к детям, не были включены в их коммуникативную ситуацию. Выступали как звуковой фон наряду с бытовыми и природными шумами [Бонвиллиан, Нельсон, Чарроу 1984].

Данные психолингвистики говорят о том, что развитие смысловой стороны слова опирается на реальные практические и игровые действия ребенка, в процессе которых познаются свойства и отношения в предметном мире, лежащие в основе значения слова и предложения. Формируются грамматические структуры, правила речепорождения. Значение слова как устойчивая зона смысла несет память о коммуникативных ситуациях, в которых оно формировалось. Слова и звуки воспринимаются как легкие или тяжелые, окрашенные в разные цвета, ассоциируются с эмоциями разной модальности. Речевое воспитание дошкольника может осуществляться только в процессе разнообразных видов деятельности – игровой, познавательной, изобразительной, конструктивной, театрализованной и др. Речь для ребенка существует не просто как звучание, речевая (акустическая) среда, но как неотъемлемая часть реальной коммуникативной ситуации, которая включает речевое и практическое взаимодействие партнеров, оперирование предметами и объектами окружающего мирa [Кубрякова 1991; Сорокин 1990; Шахнарович 1991].

Немаловажный фактор речевого развития – эмоциональный комфорт, богатство чувств и настроений, с которыми ассоциируются слова и выражения, связные тексты. Депрессивное либо перевозбужденное эмоциональное состояние ребенка сопряжено с нарушениями внимания, памяти, интеллектуальных операций. Грустный обиженный малыш – недопустимое явление в жизни семьи или детского сада. Вместе с тем, специалисты отмечают тревожное положение в плане эмоциональных отношений между детьми и их родителями, а порой и воспитателями. Современные взрослые слишком охотно перепоручают воспитание младенцев няням из ближнего зарубежья, которые часто не владеют русским литературным языком, имеют бедный словарь, недостатки звукопроизношения и грамматики. Бывают грубы и несправедливы по отношению к своим воспитанникам.

Ведя диалог с самим собой о проблемах в современной ситуации развития детей, академик РАО Е.А. Ямбург формулирует вопрос: «Ну, и в чем же, по-твоему, главный дефект современного воспитания, напрямую не связанный с общественно-политическим и нравственным контекстом?» и отвечает на него: «Тут не один дефект, а целая цепь взаимосвязанных ошибок, которые совершают сначала родители, буквально с младенчества своих детей, а затем вынужденно продолжают педагоги, не подозревающие о подлинных корнях тех новых явлений, с которыми они сегодня сталкиваются. Об ошибках нужно говорить конкретно, применительно к каждому возрастному этапу развития ребенка. Но если попытаться последовательно выстроить их результаты, то в обобщенном виде они выглядят следующим образом: эмоциональное недоразвитие – душевная черствость – нравственная глухота – духовная слепота» [Ямбург 2011: 149 — 150].

О пагубном влиянии эмоционального дискомфорта на психику дошкольников пишет и нейрофизиолог Е.Н. Винарская в работе «Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения» [1999]. Решение задач охраны и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия — основополагающий принцип, выдвинутый Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

«Но в том-то и существо незамутненного временем педагогического взгляда на вещи, — пишет Е.А. Ямбург, — что воспитание чувств не по части модернизации образования и не по ведомству, отвечающему за формирование ключевых компетенций. Здесь более уместно говорить об архаизации, в смысле возвращения к вечным, нетленным человеческим ценностям» [2011: 436]. К таким нетленным человеческим ценностям относится и любовь к родному языку, меткому образному слову, грамотной выразительной речи в контексте диалогических (М. М. Бахтин [2009]) отношений с окружающими, в процессе познания мира природы, мира вещей и мира людей.

Очень метко выразил мысль о любовных отношениях человека и Слова (с большой буквы) В.П. Зинченко: «Слово не только переплетено во многих языках с делом, вещью, образом, легендой, событием, личностью и т.д., но и реально вплетено в них, а они в него. Между человеком и языком (словом) устанавливается прочная эмоциональная связь, порой – даже деятельная любовь к слову, к поэзии.

Слово не сигнал, а целый мир, в который нужно войти, вместить в себя и с его помощью понять другие миры. Необходимо полноценное и полновесное слово, являющееся целью и средством общения и обобщения, слово, само требующее размышления, проникновения в его внутреннюю форму, ибо за поверхностью каждого слова таится бездонная мгла (Н. Заболоцкий). Услышать слово, понять его, найти нужное слово, а тем более наименовать словом, породить свое новое слово – это большой труд» [Зинченко 2012: 8, 9].

Именно этим большим трудом по постижению слова, пониманию мира занят дошкольник, становясь, по мысли К.И. Чуковского [1990], на короткое время гениальным лингвистом. На протяжении долгих веков язык транслировался от поколения к поколению вне официальных институтов, и народ выработал многообразные формы речевого воспитания: пестушки, потешки, прибаутки, скороговорки, загадки, докучные сказки, колыбельные, небылицы, игры-забавы, традиционные игры с диалогами и монологами, театр Петрушки. Наработана культура общения с малышами, приемы воспитания, которые сохраняются в семьях как традиции домашнего чтения, рассказывания и сочинения сказок, пения колыбельных, использования в речи пословиц и поговорок и др.

Современными техническими средствами фиксируются материнские приемы обучения малышей речи через разнообразные игры и общение, имеющее дидактический аспект. Мать задает вопросы ребенку вовсе не потому, что тот может сообщить ей нечто новое об окружающем мире. Это своеобразное приглашение к диалогу ради него самого (фатическая, контактоустанавливающая функция общения). Ребенка просят показать свою головку и головку у мишки, свой носик и носик у собачки. Найти на картинке птичку. Спеть песенку. И т.п. [Брунер 1984; Казаковская 2006; Цейтлин 2001].

Приемы этнопедагогики активно используют профессиональные педагоги и детские поэты.

Детский фольклор содержит многочисленные игры-забавы, перевертыши, шутки, скороговорки, дразнилки, через которые выводит дошкольника на просторы речевого творчества, языковых и интеллектуальных игр. Развивает креативность как черту языковой личности, творчество в речевой деятельности, учит играм со словами, звуками, рифмами, смыслами [Чуковский 1990]. Вовлекает ребенка в процесс словотворчества как специфически детский способ обследования производного слова, речевого экспериментирования [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978; Юрьева 2006].

Парциальная образовательная программа и технология «ВеДеДо», имеют приоритет художественно-эстетического и речевого развития. Их разработка осуществляется нами в русле исследований ИППД РАО по теме «Образовательная среда с использованием специально создаваемых детских песен авторской образовательной программы «Весёлый день дошкольника», как средство воспитания языковой личности дошкольника в условиях ДОУ и семьи» (научный руководитель экспериментальной площадки профессор Т.В. Волосовец). Цель инновационной разработки – определение психолого-педагогических условий воспитания языковой личности дошкольника через развивающую культурно-образовательную среду и новые формы взаимодействия детей с взрослыми, сверстниками, информационно-коммуникативными средствами [Арушанова, Волосовец, Коренблит, Ямбург 2014].

Ключом программы «ВеДеДо» является песня о разных сторонах жизни дошкольника (режим дня, игры, познание окружающего, театр, сказка и др.), дополненная художественными иллюстрациями. Под влиянием музыки, поэзии, изобразительного искусства у детей разворачиваются разнообразные виды спонтанной творческой деятельности. Это: общение, игра (образная, режиссерская, сюжетно-ролевая), познавательная, музыкальная, изобразительная, конструктивная, театрализованная деятельность, экспериментирование, художественный труд. Песни написаны композитором С.Коренблитом на слова поэтов классиков и детских поэтов. (Подробно о программе в предыдущих публикациях.)

Программа речевого развития детей основывается на обозначенных выше теоретических положениях:

• коммуникация как ведущая функция речи
• становление речи в недрах диалога как личностно значимого для субъектов речевого общения (диалогического общения)
• многообразие деятельностей и коммуникативных, игровых ситуаций, синкретизм деятельностей как механизм формирования семантической основы речи, грамматических форм и структур
• творчество в игре и многообразных видах деятельности, речевое творчество как условие развития продуктивной связной речи

- песня как главный компонент развивающей культурно-образовательной речевой среды, обеспечивающий запуск механизмов саморазвития, позицию дошкольника как субъекта деятельности, субъекта образовательного процесса.

Песня оказывает влияние на эмоциональную сферу ребенка, вызывая неспецифическую активизацию поисковой ориентировочно-исследовательской деятельности, творческих проявлений. Она задает образный ассоциативный строй психики, действует как подсознательный мотивационный фактор, зарождая желание петь, танцевать, рисовать, лепить, создавать художественные поделки, тематически ассоциативно связанные с тематикой песни. Задействует правое (образное, эмоциональное, художественное) полушарие головного мозга, обеспечивая баланс эмоциональных и интеллектуальных компонентов психики, исполнительской и творческой активности. Звукозапись выступает как не дисциплинарное средство привлечения и удержания внимания детей. Положенные на музыку, легче запоминаются стихотворные тексты, образные слова и выражения.

Музыка усиливает воздействие на эмоции и ум ребенка содержащихся в стихах познавательных моментов, речевых оборотов, сказочных, поэтических сюжетов, языковых игр.

Так, через цикл музыкальных загадок дети знакомятся с характерными особенностями животных – зверей, птиц, насекомых. Узнают много нового о внешнем виде, повадках, среде обитания четвероногих, пернатых и крылатых обитателей планеты. И заодно приобщаются к искусству образной речи. (Обратите внимание на выражения: «добродушный»; «зеленый водный хищник»; «поезда быстрее мчится»; «Так изящны, так легки / Те летящие цветки!»; «Над теченьем замирает, / Словно что-то измеряет».)

Любит он малину, мёд,
А рассердится – ревёт.
Очень добродушный, вроде,
Но он хищник по природе

(Медведь)

Тот зелёный водный хищник
Долго может жить без пищи,
Но когда раскроет пасть –
Берегись туда попасть!

(Крокодил)

Говорят, такая птица
Поезда быстрее мчится,
И настолько велика,
Что видна издалека.

Эта птица хоть не крошка,
Всё ж пугливая немножко:
Испугается чуток –
Прячет голову в песок.

(Страус)

Мы деньком увидим летним
Хоровод их разноцветный,
Так изящны, так легки
Те летящие цветки!

Нам известно очень точно:
Их еда – нектар цветочный,
Мы в виду имеем тут
Те цветочки, что растут.

(Бабочки)

Над рекою, над водою
Насекомое такое
То ль бежит, то ли плывёт –
Математиком слывёт.

Над теченьем замирает,
Словно что-то измеряет,
И выходит, говорят,
Очень точный результат.

(Водомерка)

(Стихи М.Слуцкого из УМК ВеДеДо «Загадки о зверях», «Загадки о птицах», «Загадки о насекомых.)

Сами не замечая того, дети учатся слышать и правильно произносить звуки, например, звук [ц] в четверостишии:

Спят медведи, зайцы и лисицы,
Спят синицы, дятлы и дрозды,
Гусеницы спят и жужелицы,
Спят кусты, деревья и цветы.

(Стихи М.Слуцкого из УМК ВеДеДо «Игры со звучащим словом».)

Игры со звуками и рифмами включаются в текстовую деятельность (совместное сочинение стихов). Развивают фонематическое восприятие, звукопроизношение, связную монологическую речь, а заодно – чувство комического.

Сочиняем потешки

В наших городах и сёлах
Жил всегда народ весёлый –
Даже в трудные минутки
Сочинялись прибаутки,

Поговорки, пересмешки
И шутливые потешки
На потеху всем детишкам –
И девчонкам, и мальчишкам.

А сейчас мы дружно с вами
Сочиним потешки сами.
Мишка для себя штанишки
Сам однажды сшить решил.

Торопился он не слишком –
Понемножку шил и шил.
Время шло, и вот уж Мишка
Стал большущим, как медведь…

Он когда сошьёт штанишки,
Вряд ли сможет их надеть.
Выпекали мышки
Пышненькие пышки,

Пончики, ватрушки,
Пирожки и плюшки.
Печка жарко пышет,
Радует всех мышек.

Скоро станут мышки
Пышными, как пышки.
Бегал ёжик по дорожкам
В жаркий солнечный денёк

И себе поранил ножку,
Зацепившись за пенёк.
Будь же, ёжик, осторожен
На своём лесном пути,

Ведь почти что невозможно
Ножку у ежа найти.
Жук собрался на балет,
Жёлтый сшил себе жилет,

Засмотрелся – до чего ж
Жёлтенький жилет хорош!
Сделал шаг назад-вперёд –
Нет, жилет совсем не жмёт.

Если есть такой жилет –
Ни к чему уже балет…

(Стихи М.Слуцкого из УМК ВеДеДо «Забавные истории».)

Через игры с наглядными образами дети осваивают явление антонимии.

Чудеса превращений

Покинул Емеля родимую печь,
Решил свою щуку немножко развлечь,
И в летний денёчек порою вечерней
Отправился с нею искать приключений.

Он дверь приоткрыл в чудный сказочный зал,
Прищурился – и не поверил глазам:
Висят зеркала на блестящей стене там
Под необычайным чарующим светом.

Да, те зеркала очень странными были –
Отчасти волшебными, где-то кривыми,
И кто – с изумленьем, а кто – с восхищеньем
В них мог разглядеть чудеса превращений.

Нет, не был Емеля могуч и плечист,
А в зеркале том – чемпион-культурист,
И щука на зеркало тоже глядит,
А в нём – чудо-юдо, точней – рыба-кит.

Щеночек сдержать восхищенья не смог –
Там с чёрной щетиной огромнейший дог!
А серый волчище рычал и умолк:
Там серенький зайчик, а вовсе не волк…

Изящный кузнечик застыл удивлённо,
Ведь там – змей Горыныч, такой же зелёный,
А вот мальчик-с-пальчик себе подмигнул –
Ему великан с отраженья кивнул.

А тучный ворчун Карабас-Барабас
Смущенно торчал перед зеркалом час,
Смотрел, с удивлением вытянув шею,
На тощего, щуплого, злого Кощея.

И все посетители громко смеялись,
Ничуть не пугались и не возмущались,
И этому есть объясненье простое:
На шутки, друзья, обижаться не стоит…

(Стихи М.Слуцкого из УМК ВеДеДо «Забавные истории».)

Творческий потенциал детских музыкальных миниатюр на веселые стихи стимулирует детское творчество, которое проявляется прежде всего в общении и играх детей. Приведем запись из дневника наблюдений. 2015 г. Московский детский сад «Аистенок».

Наташа Н. (4; 7) начинает выполнять выразительные движения, обращается к педагогу:

- Отгадай, кто я?

Педагог: — Кто же ты?

Наташа Н.: — Дельфин. (Накидывает на голову розовый платок.) А теперь кто я? Отгадай с трех раз.

Педагог: — Девочка Маша.

Наташа: — Нет.

Педагог: — Принцесса.

Наташа Н.: — Нет

Соня М. (5; 3): — Девочка дельфин.

Наташа смеется.

Соня М. накидывает на себя розовую накидку: — Отгадайте, кто я?

Педагог: — Кто же ты?

Соня М.: — Я летучая мышь.

Наташа Н. снимает платок: — И я летучая мышь. Нет. Кто я? (Берет в руки небольшую овальную пластинку.)

Соня М.: — Кто?

Наташа Н.: — Принцесса. А это у меня волшебное зеркальце. Все отгадывать помогает.

Соня М. надевает шляпу: — А я ковбой (выполняет несколько движений).

Педагог: — Скачешь на лошади.

Соня М.: — Нас учили такому танцу. А сейчас я монстр.

Педагог: — Нет, лучше оставайся веселым ковбоем.

Алеся Д. (5; 5): — А у меня есть такие мультфильмы. Про монстров.

Педагог: — Страшилки?

Алеся Д.: — Нет, ничего. Я не боюсь.

Илья Б. (5; 6): — А ты нам будешь сегодня чего-нибудь рассказывать?

Педагог: — Обязательно. Сейчас расскажу и покажу.

Соня М.: — Расскажи, а то бабушка опять заберет, и я не успею.

Илья Б.: — А нам игрушки пригодятся?

Педагог: — Конечно, пригодятся.

Педагог включает негромко песню. Наташа Н. начинает пританцовывать. Света П. (5; 9) приносит гитару, изображает игру на музыкальном инструменте. Тимофей Б. (5; 0) играет на барабане.

Соня П. (4; 9)., Илья Б., Соня М. начинают делать постройку.

Педагог комментирует: — Скоро откроется театр зверей. ПРИХОДИТЕ ПОСКОРЕЙ. Вас ожидают удивительные выступления.

Подходит Саша Ш. (5; 6), показывает «фокус», прячет большой палец руки.

Педагог: — Саша фокусница. 1, 2, 3, 4, 5 – пальчик, появись опять. (Игра повторяется несколько раз.)

Наташа Н.: — И я. Найди у меня (прячет пальчик другим способом).

Педагог: — Нету пальчика, пропал. А теперь играть он стал. (Наташа сгибает и разгибает палец.)

Саша Ш. приносит небольшой предмет, завернутый в кусок ткани, обращается к педагогу: — Отгадай. Он зеленый, у него длинная шея.

Педагог: — Крокодил зеленый, но у него нет длинной шеи.

Соня П.: — Жираф. У него длинная шея.

Саша Ш.: — Жираф не зеленый, а с пятнами.

Педагог: — Змея длинная, может быть зеленого цвета.

Наташа Н.: — Хамелеон.

Соня П.: — Да, хамелеон может менять цвета. Может быть зеленым.

Саша Ш.: — Нет, нет.

Педагог: — Подскажи нам. Помоги, пожалуйста. С какого звука начинается слово?

Саша Ш. задумывается, морщит лоб: — «Д», «ДЬ».

Педагог: — А чем любит питаться это животное?

Саша Ш.: — Листиками.

Соня П.: — Жираф любит есть листья. У него длинная шея, но он пятнистый.

Педагог: — Я думаю, что это динозавр.

Саша Ш. смеется: — Правильно (разворачивает игрушку).

Соня М. подходит с шляпой и куском воздушного материала, в котором что-то завернуто.

- И я хочу фокусы показывать. Смотри, пусто (показывает шляпу, затем опускает в нее сверток из ткани).

Педагог: — Поколдуем? Рекс-пекс-абракадабра (выполняет условные действия).

Все с замиранием смотрят на педагога и шляпу. Соня М. вытаскивает ткань, на дне шляпы лежит маленькая куколка. Дети счастливы.

Соня М. снова опускает ткань в шляпу, обращается к педагогу: — Колдовай!

Педагог «колдует»: произносит «волшебные слова» и выполняет условные действия.

Соня М. поднимает ткань со спрятанной куколкой: — Смотри, ничего нет.

Дети довольны, улыбаются.

Соня П. Показывает педагогу завернутый кулечек: — И у меня отгадайте. Это сладкое, треугольное.

Педагог: — С какого звука начинается слово?

Соня П.: — С буквы МЭ.

Соня П. и Наташа Н. Подсказывают педагогу: — Мороженое, мороженое.

Соня М. показывает на шляпу: — Что там лежит?

Педагог: — Для чего нужен этот предмет?

Соня М.: — Чтобы есть.

Соня П.: — Сыр.

Соня М.: — Нет.

Педагог: — С какого звука начинается название продукта?

Соня М. думает некоторое время: — Не знаю. (После паузы) С «к». Длинная. С ней можно чай пить, но не сладкая.

Воспитатель: — Я знаю. Колбаса.

Саша Ш.: — Угадайте (держит в руках небольшой сверток).

Педагог: — Это животное?

Саша Ш.: — Нет.

Педагог: — Это продукт питания?

Саша Ш.: — Да. Это овощ. Фиолетового цвета.

Педагог: — Начинается со звука…

Саша Ш.: — «Б».

Педагог: — Баклажан.

Илья Б., Тимофей Б. (5; 0) и Денис Ф. (4; 11) завершили постройку (похожа на театр или дворец).

Педагог выключает музыку, привлекает внимание детей: — Смотрите, какой чудесный театр. У нас сегодня было много фокусников, они выступали со своими номерами в цирке. А сейчас открывается театр зверей. Присаживайтесь поскорей, начинается представление.

Театр зверей

Хотят в такой театр дети
Как можно чаще приходить -
Мы здесь таких артистов встретим,
Что всех сумеют удивить!

Слониха хобот поднимает,
Кивает головой она,
Глядит на нас, все понимает -
Не по годам она умна!

А желтобрюхий кенгуренок
Всем храбро подает пример -
Прыжком через слонихи хобот
Он скачет, как через барьер!

Мартышка — ловкая гимнастка,
Ей даже сальто нипочем!
Она жонглирует прекрасно
Цветною лентой и мячом!

Приходите поскорей,
Приводите всех друзей
В удивительный театр зверей!
Приходите поскорей,

Приводите всех друзей
В замечательный театр зверей!

(Стихи М.Слуцкого из УМК ВеДеДо «Забавные истории».)

Педагог на глазах у детей создает игровую ситуацию: выкладывает на пол большой обруч, внутри расстилает платок – «арена». На арене из деталей мелкого строителя сооружает тумбы, лесенки, бревна. Высаживает на арену слониху, кенгуру, обезьянку с мячом и лентами.

Педагог продолжает рассказ: — В Москве есть удивительный театр. Это Уголок дедушки Дурова. В этом театре артисты – звери из разных стран. Из Индии – слониха, из Австралии – кенгуру, из далекой Африки – обезьянка (показывает жестом на игрушки).

Дети начинают подсаживать на «арену» питомцев, оказавшихся у них на руках.

Алеся Б.: — И мой Мишутка.

Наташа Н.: — И овечка.

Таким образом, среди выступающих оказываются котенок, белый медвежонок, щенок.

Педагог продолжает разговор, сопровождая речь действиями с игрушками.

- Кенгуренок умеет очень высоко прыгать. Он перепрыгивает через хобот слонихи. Слониха может балансировать на одной ноге. А обезьянка выполняет упражнения с мячом и лентами. Дети любят четвероногих артистов. Аплодисменты!

Взрослый включает музыку: — Послушайте песню про театр зверей.

После прослушивания дети по желанию по очереди показывают номера с животными: обезьянка исполняет сальто, выступает с лентами и мячом, кошка танцует и поет, овечка высоко прыгает, кенгуренок прыгает по бревну и т.п. После каждого выступления звучат аплодисменты.

Настя Е. (5; 11): — А можно мы сами будем показывать? Я с лентами. (Исполняет под песню упражнение с двумя лентами.)

Мейхана Д. (6; 1) и Илья Б. в паре показывают номер с обручем и мячом. Несколько детей (Настя Н., Тимофей Б., Ника М. (5; 0)) ходят друг за другом по ободку обруча. Обращаются к педагогу:

- Смотри, смотри.

Педагог: — Выступает группа гимнастов. Танец на обруче.

В группе царит теплая радостная атмосфера. Все дети выражают свое настроение, эмоции через выразительные движения и пластические этюды.

Приведенная запись демонстрирует общую творческую атмосферу в группе, что проявляется в самодеятельных играх и забавах детей, а также в играх, которые возникают под влиянием развивающего общения взрослого с детьми. Появилась форма «колдовай» как эмоциональная инновация. Великолепны загадки и процесс их отгадывания, которые возникли по инициативе самих детей. Оригинальны образы (ковбой, хамелеон, динозавр), свидетельствующие о богатстве внутреннего мира мальчиков и девочек. Проскользнул момент ориентировки на звуковую сторону слова (буква Мэ), дифференциации твердого (д) и мягкого (дь) согласных. Дети свободно общаются, музицируют. В их словах и действиях чувствуется общий положительный эмоциональный настрой. Просматривается эстетическая составляющая в образных играх с переодеванием. Наглядно видно, как детская лингвокреативная активность включается в коммуникативную ситуацию, практическое взаимодействие, предметно-пространственную среду в совокупности с речевой музыкальной средой песни. Через синтез искусств и синкретизм деятельностей формируется живой многоцветный эмоциональный образ слова в речи.

Литература:

• Арушанова А.Г., Волосовец Т.В., Коренблит С.С., Ямбург Е.А. Теоретические и прикладные аспекты Парциальной программы «Весёлый день дошкольника» // Теоретические и прикладные аспекты современной науки: Сб. науч. трудов по материалам V Международн. научно-практич. конф. г. Белгород, 30 ноября 2014 г. Часть VI. – Белгород, 2014. – С. 22 – 28.
• Бахтин М.М. К диалогическому пониманию личности // Психология личности /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. (Хрестоматия по психологии). – М.: АСТ: Астрель, 2009. – С. 64 – 74.
• Бонвиллиан Дж., Нельсон К.Э., Чарроу В.Р. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика / Под общ. Ред. А.М. Шахнаровича. – М.: Прогресс, 1984. – С. 103 – 143.
• Брунер Дж. Онтогенез речевых актов// Психолингвистика. – М., 1984. – С. 21 – 50.
• Винарская Е.Н. Задержки и дисгармонии развития при воспитании детей методами силового принуждения. – Томск, 1999.
• Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982.
• Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982.
• Зинченко В.П. Как слово становится домом бытия // Человек. – 2012. — № 5. – С. 5 – 19.
• Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок». – СПб.: Наука, 2006.
• Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный. – М..: Наука, 1991. — С. 21 — 81.
• Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М., 1959. – С. 516 – 555.
• Сорокин Ю.А. Книга о душе ребенка // Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990. – С. 3 – 6.
• Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и теория обучения языку) / Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М., 1978. – С. 35 – 52.
• Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый – ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск второй. – СПб, 2001. – С. 9 – 24.
• Чуковский К.И. От двух до пяти: Книга для родителей. – М.: Педагогика, 1990.
• Шахнарович А.М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / Е.С. Кубрякова, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный. – М..: Наука, 1991. — С. 185 — 220.
• Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
• Юрьева Н.М. Проблемы речевого онтогенеза: производное слово, диалог: эксперим. исслед. – М.: Академия гуманитарных исследований, 2006.
• Якобсон Р.О. К языковедческой проблематике сознания и бессознательности // Бессознательное: Природа. Функции. Методы исследования. Т.3. – Тбилиси, 1978. – С. 156 – 167.
• Ямбург Е.А. Школа и ее окрестности. – М.: Центр книги Рудомино, 2011.

Сведения об авторах:

• Арушанова Алла Генриховна — кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва
• Коренблит Станислав Соломонович – композитор; руководитель авторского проекта «Весёлый день дошкольника», г. Москва
• Рычагова Елена Сергеевна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории дошкольного образования им. А.В. Запорожца Центра общего образования Государственного бюджетного научного учреждения «Московский институт развития образования», г. Москва
• Слуцкий Михаил Гдальевич – поэт, драматург, член Союза писателей России