Содержание
Введение.
Глава 1. Теоретические основы проекта программы формирования социальной компетентности у дошкольников с нарушением зрения.
1.1    Личность ребенка и особенности ее развития при нарушениях зрения.
1.2     Проблемы социально-психологической реабилитации детей с нарушением зрения.
1.3     Особенности социального развития дошкольников с нарушением зрения.
1.4     Педагогический потенциал собственного коллектива и социума.
Глава 2. Проект программы социализации детей с нарушением зрения в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Заключение
Библиографический список.   

Введение
В настоящее время проблемы социального развития ребёнка находятся в центре внимания и исследования специалистов многих отраслей современной науки. Различные аспекты этого процесса, в том числе его механизмы и структуру изучают философы и социологи, психологи и педагоги.
Социальное развитие ребенка – это процесс усвоения ценностей, традиций, культуры общества, где он только начинает жить. В совместных играх, занятиях и общении со сверстниками и взрослыми ребенок овладевает основами социальной компетентности, учась жить рядом с другими, учитывая их интересы и потребности, осваивая правила и нормы поведения, принятые в современном обществе.
Тем не менее, не смотря на пристальное внимание к проблеме социального воспитания и развития ребенка ученых-исследователей и специалистов-практиков, проблема социализации детей с отклонениями в развитии продолжает оставаться весьма актуальной, как в теоретическом, так и в практическом отношении.
Охрана зрения населения и борьба со слепотой относятся к числу важных медико-социальных проблем современного общества, что обусловлено не только уникальной ролью зрительного анализатора в познании и преобразовании мира, но и главным образом возрастающей распространенностью слепоты у населения земного шара (Либман Е.С., Шахова Е.В., 2000). По данным Всемирной организации здравоохранения, в настоящее время в мире насчитывается 150 млн. лиц со значительными зрительными расстройствами. За последние 12 лет численность незрячих увеличилась на 12 млн. человек, каждый четвертый из них – ребенок или человек, утративший зрение в детстве.
За последние 10 лет было отмечено уменьшение удельного веса населения и ухудшение качества его здоровья. По данным главного санитарного врача России, только 10% детей школьного возраста могут считаться здоровыми, 90% имеют те или иные хронические болезни и морфо-функциональные отклонения (Онищенко Г.Н., 1998). Среди вновь рождающихся младенцев уменьшилось число здоровых детей. К перинатально пострадавшим детям относится каждый второй из числа вновь родившихся. Патология перинатального периода негативно влияет на здоровье детей вообще и на здоровье их глаз в частности. Этим, вероятно, и обусловлено увеличение удельного веса лиц со зрительными нарушениями. Ранняя инвалидизация влечет за собой, как правило, существенное увеличение ограничение жизнедеятельности, возрастание социальной дезадаптации, связанное с ограничением социальных контактов ребенка, приводящим к нарушениям в развитии его личности, затруднениям в обучении и общении со сверстниками и взрослыми.
Освоение детьми с нарушением зрения социального опыта, включение их в систему коллективных отношений требует от коллектива педагогов дополнительных мер, опирающиеся на специальные знания и опыт по вопросам ранней реабилитации и социализации детей с нарушением зрения.
В МДОУ «Детский сад № 50» функционируют 5 общеобразовательных групп и с 1999г. открыты две группы коррекционного обучения для детей с нарушением зрения дошкольного возраста. В группы коррекции принимаются дети с 3 до 7 лет по показаниям врача - офтальмолога и на основании решения МПК Свердловского района г. Перми. В условиях нашего ДОУ детям с нарушением зрения предоставляются места в группах компенсирующего обучения и в общеобразовательных группах с оказанием им медицинской коррекции. Эти дети по сути находятся в ситуации интеграции в группу здоровых детей, однако, такие группы не являются смешанными, так как количество детей с нарушением зрения в них  составляет 1-2 человека. Воспитатели общеобразовательных групп сталкиваются с особенностями интеллектуального, личностного и социального развития детей с нарушением зрения, указывая на существование проблемы установления и поддержания дружеских отношений со сверстниками и взрослыми.
Актуальными для членов педагогического коллектива нашего ДОУ являются:
1)проблема взаимодействия воспитателей групп коррекционного обучения и общеобразовательных групп;
2)проблема социализации и социальной реабилитации детей с нарушением зрения, воспитывающихся как в группах коррекционного обучения, так и в общеобразовательных группах;
3)проблема активного взаимодействия педагогов с семьями, воспитывающими детей с нарушением зрения:
а) содействие родителям в повышении уровня педагогической компетенции;
б) выявление и изучение положительного опыта семейного воспитания;
Цель данной работы – разработка проекта программы по формированию основ социальной компетенции детей с нарушениями зрения в условиях ДОУ.
Задачи:
1.Изучение особенностей личностного развития и специфики становления социального опыта у дошкольников с нарушением зрения.
2.Разработка модели взаимодействия специалистов в коррекционно- образовательном пространстве ДОУ, координация их деятельности в процессе социализации, реабилитация и социальная адаптации детей с нарушением зрения.
3.Выработка системы направленной работы с родителями детей, имеющих зрительную патологию, вовлечение их в разных формах в процесс психолого-педагогической коррекции, оказания ребенку действенной помощи в процессе освоения системы социальных связей и установления социальных контактов в макро- и микросоциуме.
Концептуальными основами проекта программы формирования социальной компетентности у дошкольников с нарушением зрения является обеспечение оптимальных условий для реализации системного, деятельностного и личностно- ориентированного подхода в реализации коррекционно-образовательных задач.
Личностно-ориентированный подход предполагает создание условий для активного включения в субъектно-субъектные отношения всех заинтересованных участников процесса, а именно – коллективом педагогов, детей – воспитанников ДОУ и их родителей. Поскольку только личность может воспитать только личность, необходимо позаботиться о создании условий для социально-нравственного и духовного роста всех участников коррекционно-образовательного процесса.
Деятельностный подход предполагает, с одной стороны, включение всех участников программы в процесс общения как специфический вид деятельности, с другой стороны, программа опирается на виды деятельности, являющиеся ведущими в дошкольном возрасте и определяющими весь ход развития психики и личности ребенка (игра, изобразительная и музыкальная деятельность и др.).
Системный подход предполагает: 1) изучение и моделирование характера и механизма социальных связей и отношений взрослых с ребенком в макро- и микросоциуме, где макросоциум представляет собой ДОУ, а микросоциум – семья ребенка с нарушением зрения; 2) проведение системы работы со взрослыми-участниками воспитательного процесса (педагогами и родителями): а. реализация системы подготовки педагогов; б. создание системы работы с родителями; 3) реализация системы работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушениями зрения.

Глава 1. Теоретические основы проекта программы формирования социальной компетентности у дошкольников с нарушением зрения.
1.1     Личность ребенка и особенности ее развития при нарушениях зрения.
Превращение человеческого индивида в личность происходит в процессе социализации.
Социализация, т.е. процесс вхождения ребенка в социальную среду, включает в себя усвоение языка, норм поведения, нравственных ценностей, всего того, что составляет культуру общества. Процесс вхождения ребенка в социальную среду осуществляется под руководством взрослого в процессе воспитания. Основной задачей взрослого является передача ребенку тех моральных  ценностей и норм поведения, которые соответствуют требованиям общества.
Если же ребенок не усваивает положительный социальный опыт, не может адаптироваться к образцам поведения и требованиям воспитателя (который в данной ситуации олицетворяет для ребенка социум в целом), то процесс социализации нарушается, а поведение ребенка становится социально дезадаптированным.
В последнее время все большую значимость приобретает положение Л.С. Выготского о том, что построение и формирование высшей психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка. Представления Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития ребенка находят яркое подтверждение в наблюдениях за формированием личности при нарушениях зрения. Нарушения зрения различной степени выраженности оказывает влияние на разные компоненты структуры личности. В отечественной тифлопсихологии, в частности, в исследованиях А.Г. Литвака (1982), были выделены три группы психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и слабовидения на которые различны. Это: 1) психические процессы; 2) психические состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных процессов, как ощущения, восприятия и представления.
Первая группа образований в структуре личности - формирование таких психических процессов, как мышление, речь - находятся в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так как за счет развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.
Вторая группа образований в структуре личности - психические состояния - также испытывают влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции, возникающие при появлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально видящих.
Третья группа образований в структуре личности - темперамент, характер, способности, направленность личности - рассматриваются как устойчивые её свойства, определяющие личность человека. И, несмотря на то, что направленность личности имеет социальную природу, автор отмечает, что некоторые из ее компонентов, также как потребности и интересы, испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.
Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и личность. Однако, это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в образовательных учреждениях.
Личностные качества детей, имеющие серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменениям в дошкольном, а затем и в подростковом возрасте (А.М. Жихарев, 1984).
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических условий, которые оказывают коррекционно-развивающее влияние на формирование личности ребенка с нарушением зрения.
1.2Проблемы социально-психологической реабилитации детей с нарушением зрения.
Проблемы формирования личности ребенка с нарушением зрения неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилитации детей с глубокими зрительными расстройствами, в том числе инвалидов по зрению.
Однако, сами ученые-тифлологи, в частности Д.Э. Урлакис (1990), отмечают, что исследований, в которых непосредственно изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих дошкольников, чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению.
Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности врожденноослепшего или взрослоосолепшего, нарушенных в результате потери зрения, осуществляемое психологическими средствами и методами. Реабилитация направлена на адаптацию лиц с глубокими нарушениями зрения к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с особенностями личности слепого или слабовидящего.
Выделяются три аспекта адаптации: 1) адаптация личности к предметному миру; 2) адаптация личности к социальной среде; 3) адаптация личности к собственному «я».
В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности, т.е. выделяется операционально-деятельностная сторона реабилитации, связанная с формированием (или восстановлении), умений и навыков, необходимых ребенку с нарушением зрения в жизни.
Второй аспект связан со взаимодействием ребенка с нарушением зрения со своим социальным окружением, с активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е. в первую очередь со взаимоотношением здоровых людей и людей с заболеваниями органов зрения.
Третий аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к своему дефекту, с переживанием своего я.
В целом же проблема социальной реабилитации и адаптации лиц с нарушением зрения выступает как проблема внутренней саморегуляции личности. Поэтому необходимо ставить вопрос о предельно ранней реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими заболевание органов зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В этой связи следует вести речь не о реабилитации как таковой, а о предупреждении возможных негативных изменений и последовательной подготовки детей к самостоятельной жизни, т. е. об их абилитации.
Успешность абилитационного процесса во многом будет зависеть от того, какие личностные качества сформированы у детей к моменту их выхода в самостоятельную жизнь.
Исследователи Л. И. Солнцева, Р. А. Курбанов указывают, что следует говорить не о качестве личности, а о целостной системе отношений личности, в которую включаются:
1)представление о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим людям;
2)отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;
3)отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.
Формирование основных личностных структур: образа себя, направленности личности и ее временной перспективы, отношений с другими -- невозможно без самого главного и основного условия формирования личности ребенка -- наличия возможностей для приобретения широкого социального опыта. Получение такого опыта возможно лишь в широком коммуникационном взаимодействии ребенка со взрослыми. Взаимодействуя со взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который приводит к формированию дифференцированной системы отношений личности в социуме.
1.3 Особенности социального развития дошкольников с нарушением зрения.
В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ребенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.
Важная особенность психического развития дошкольников состоит в том, что приобретаемые ими знания, действия, способности имеют большое значение для их будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.
Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:
1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый-ребенок», «ребенок-ребенок» и в семье, и в обществе в целом). На развитие ребенка могут оказать негативное влияние следующие факторы:
- дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмоциональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом деятельности;
- травмирующие действия социальной микросреды, вызывающее состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, пассивность, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);
- отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогических условий, обеспечивающих реализацию полноценного развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариантов его развития.
2. Развитие ведущей, а также других, типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и др.). Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсутствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельности, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида деятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка (соматического и нервно-психического).
Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем головного мозга и задерживает его своевременное развитие. Такое нарушение зрения как косоглазие (страбизм) рассматривается современными учеными не как заболевание периферического отдела зрительного анализатора (Г.В. Никулина и др., 2002), а как расстройство центрального, коркового порядка. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут проявляться в виде парциальных недостатков развития эмоционально-личностной и познавательной сфер.
Научные  исследования показали, что зрение играет основную роль в процессе восприятия человека человеком (А.А. Бодалев) и в процессе общения людей (А. Золотнякова, А.А. Леонтьев, В.М. Соковнин). Нарушение работы зрительного анализатора ведет к искажению информации, поступающей через основной канал восприятия, которая характеризует партнера по общению и затрудняет обратную связь с ним (одно из основных условий акта общения). Общение осуществляется за счет использования вербальных (речевых) и невербальных средств. По данным А. Мейерабиана, передача информации за счет вербальных средств (только со слов) происходит на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, силу звука) – 38%, а за счет невербальных средств – на 55%.   Р. Бердвислл установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения. Невербальная коммуникация представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, в котором участвуют мимика, пантомима и интонация речи. Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и значение многих движений и жестов культурно обусловлено.
Овладение умением «читать» другого человека, как книгу является залогом успеха делового общения. Не случайно в последнее время многие люди настойчиво учатся искусству общения. В норме связь неречевых средств общения с речевыми формируется к 7 годам. Всем формам коммуникации дети учатся через непосредственное общение со взрослыми в процессе подражания им. Тифлология отмечает у слепых и слабовидящих закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений, связанных с нарушением функции зрения. Невладение неречевыми средствами общения усложняет коммуникативную деятельность, а значит, затрудняет адаптацию детей с нарушением зрения, в обществе нормально видящих людей. Вследствие этого дети с нарушением зрения оказываются в состоянии некоторой изоляции от своих зрячих сверстников.
Овладение разнообразными средствами общения детям с нарушением зрения необходимо так же, как и зрячим, для более полноценного общения с окружающим в различных ситуациях социального взаимодействия.
Реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка с нарушением зрения зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от организации педагогически целесообразного взаимодействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, имений и навыков. Выявление причин трудностей социализации ребенка с нарушением зрения и его дезадаптивность в макросоциальной и макросоциальной среде, оказание консультативной помощи родителям - круг проблем, который призваны решить педагоги ДОУ. Для этого необходимо максимально использовать образовательное пространство ДОУ для наиболее полноценного социального развития дошкольников с нарушением зрения.
1.4    Педагогический потенциал собственного коллектива и социума.
Педагогический потенциал коллектива создается творческими личностями.
В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки взаимодействия, разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.
Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов и непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм с успехом применимых и в образовательных учреждениях.
Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировать известные способы, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения. Творческий педагог всегда обладает собственным педагогическим мышлением, способен создавать новые идеи и методы воспитания. Сегодня, как и раньше, актуальна мысль К. Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания.» 
Для педагогического коллектива нашего ДОУ актуальными являются проблемы повышения профессионального уровня педагогов, их профессиональной компетенции, раскрытие творческого потенциала и стимулирование к осуществлению творческого педагогического поиска.
Особое значение в формировании личности имеет система отношений в раннем и дошкольном детстве. В этот период жизни семья представляет важнейший социальный институт общества, оказывая огромное влияние на формирование личности ребенка.
Влияние различных типов отношений  в семье на развитие личностных качеств детей с нарушением зрения изучались Г. А. Буткиной и С. М. Хором (1991). Из всего разнообразия типов взаимоотношений в семье, создающих как благоприятные, так и неблагоприятные условия для развития ребенка, выделяют три варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, воспитывающих у ребенка нежелательные личностные качества.
1. Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание ребенка с нарушением зрения в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи не воспитывают в ребенке самостоятельности, предохраняя от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Уберегая от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям. Часто чрезмерная опека сопровождается захваливанием, переоценкой способностей ребенка. Ребенок же, видя отсутствие твердости со стороны родителей, их нерешительность и постоянный страх за него, превращается в домашнего деспота.

Библиографический список
- Выготский Л.С. Проблема дефектологии. М., 1995
- Волковская Т.Н. Возможные способы организации работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Дефектология №4, 1999
- Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. Верхняя Пышма, 1997
- Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., Академия, 2001
- Максютова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000
- Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М., Владос, 2004
- Плаксина Л.И. Некоторые особенности зрительной ориентации детей с нарушением зрения. / Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Под редакцией Л.И. Плаксиной. Калуга, Адэль, 1998
- Программы специальных (коррекционных) учреждений IV вида (для слабовидящих) (ясли-сад-начальная школа). М., Просвещение, 1997
- Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения. Под редакцией А.В. Неретиной. М., 2004
- Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 1997
- Специальная психология. Под редакцией В.И. Лубовского. М., Академия, 2003
- Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция. М., Экзамен, 2004
- Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Санкт-Петербург, Детство-пресс, 2003

Заведующая первой категории Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №50» г.Перми
Повышева Галина Михайловна
Педагогический стаж 27 лет, из них 10 лет управленческого.